EL CEREBRO Y EL MITO DEL YO (42)

Un tercer tipo de memoria: "aprendizaje a partir de la experiencia", práctica, práctica y más práctica

¿Qué puede decirse entonces de la memoria y del aprendizaje? Introduzcamos formalmente un tercer tipo de memoria del cual ya se ha hablado indirectamente: la "memoria referencial", que es lo que nos viene a la mente con el término "memoria". Pero aclaremos: este tercer tipo se basa en los Otros dos (es decir, en la arquitectura corporal y en el "alambrado" básico funcional del cerebro), y opera mediante la modificación sutil de las propiedades estructurales y dinámicas de la conectividad cerebral. A la vez, es fundamentalmente diferente de los otros dos, e interioriza el mundo externo y sus propiedades. Es la capacidad funcional del cerebro la que permite recordar el mundo particular de cada individuo, por
aposición a "todos los mundos posibles" precableados para el nacimiento. En otras palabras, este tercer tipo de memoria es posible gracias a la conjunción de los dos primeros, ya que permite tanto la interiorización de las propiedades de nuestro cuerpo en la red neuronal (espacio funcional interno) del cerebro, como las consiguientes proyecciones que de esta referencia interna se deriven hacia el mundo externo. Ciertamente, esta clase de memoria permite interiorizar las propiedades del mundo externo en la matriz funcional interna, generada por los dos primeros tipos de memoria (figura. 9.2).

Si bien los dos primeros tipos representan la memoria acumulada y decantada durante muchas vidas como características biológicas, fruto de la selección natural, la memoria referencial representa el cúmulo de aprendizaje realizado durante el desarrollo y el lapso de una vida particular. Es una capacidad intrínseca que facilita las propiedades predictivas del cerebro, por lo cual constituye un aporte fundamental a la supervivencia del organismo. Espías diversas estructuras deben resonar para que determinada imagen sensomotora pueda predecir y sea útil: "Si busca una llave en su llavero, vaya a la luz". Se trata de tener en cuenta contenidos significativos del mundo externo en el contexto interno momentáneo, generado por el sistema tálamo-cortical. Además, si las demandas del contexto interno prevalente así lo requieren, también se trata de posibilitar a la memoria el uso de estas estructuras funcionales significativas. Si algo se inscribe en la memoria, posteriormente se habrá de recuperar o de recordar. "Los leones normalmente van allí, de modo que recordaré no ir, a menos que sea absolutamente necesario". Así, toda la ecología social, o digamos el abrevadero social, se basa en que sus participantes dispongan de tales memorias, con tiempos de acceso y un orden social bien definido.

Así pues, este tercer tipo de memoria referencial interioriza dentro de la matriz funcional generada por las otras dos las propiedades del mundo particular en el que cierto organismo sobrevive, porque, como se vio en el capítulo 3, el sistema fabrica polos de atracción basados en la repetición. Si el sistema ya "ha visto" algo antes (cierto patrón de actividad eléctrica), lo reconocerá mejor cuantas más veces lo vea y también coactivará patrones familiares asociados que ya fueron integrados. Además, el patrón de disparo neuronal en determinada área de la corteza sensorial a la larga se asocia y resuena con neuronas de áreas corticales cuyas funciones se relacionan entre sí (por ejemplo, áreas visuales tálamo-corticales con áreas tálamo-corticales de reconocimiento de caras). De este modo, un patrón de estructuras llega a adquirir significado, como cuando reconozco la cara de mi nieto. La repetición y la simultaneidad hacen que este conglomerado de patrones dinámicos se asocie con ciertas actividades en las áreas de generación del lenguaje, y pronto será inevitable asociar la cara del nieto con el "sonido" interior de su nombre. De manera muy semejante, si un fragmento de canción se libera al azar de los ganglios basales, este fragmento de PAF posteriormente evocará también la visión interna de la última vez que se la oyó, o tal vez del sitio en donde se hallaba la persona y lo que hacía al oírla por primera vez.

Figura 9.2
Memoria de trabajo. Una tarea de respuesta diferido pone a prueba la función de lo corteza prefrontal en la memoria de trabajo. El mono observa brevemente el estimulo blanco que en este caso, es un pedazo de comida. Tras un intervalo se le permite al animal alcanzar la comida. En diversos ensayos el experimentador cambia aleatoriamente la ubicación de la comida, por lo que cada respuesta sólo pone a prueba la retención visual o espacial a corto plazo. La información pertinente no está a la vista en el momento de generar lo respuesta y por esta razón el comportamiento debe guiarse por la representación interno de la ubicación del refuerzo. (Tomado de Goldman-Kakic 1992. p. 112.)

Este tercer tipo de memoria puede ilustrarse muy fácilmente.

Un amigo a quien hacía tiempo no veía vino a quedarse en casa por algunos días. Tras su partida, lo que mejor recordaba era la imagen de su cara y algunas conversaciones con él. Parece obvio que este tipo de recuerdo sea más vivido inmediatamente después de una conversación, pues es una forma de memoria de trabajo (ver más adelante, Goldman-Rakic, 1987) o memoria de eventos en curso, igual a la que se emplea para recordar dónde se dejó el libro recién comprado. Este recuerdo puede desvanecerse en pocos días, pero no deja de sorprender el sentimiento apremiante de intentar recordar dónde está el libro. Por otro lado, si mi amigo accidentalmente incendió la casa, recordaré su visita por el resto de mi vida. Este fenómeno se conoce como una ocasión memorable, es ente referencial y se transfiere a la memoria a largo plazo en el formato de "cosas que nunca se olvidan". ASÍ, la memoria referencial puede ser de corto plazo (que se mantiene durante breve tiempo; "¿Dónde dejé el automóvil en este estacionamiento?"), por oposición a la memoria a largo plazo del amigo que incendió mi casa.

Memoria implícita y explícita

La memoria referencial a largo plazo puede también subdividirse en memoria implícita y explícita (Milner et al., 1998), Todo el que haya intentado aprender a tocar un instrumento musical sabe que "la práctica hace al maestro". La vieja anécdota del turista que le pregunta a un habitante de Nueva York cómo llegar al Carnegie Hall, a lo cual contesta: "Con mucha práctica". En el caso de artistas como Jascha Heifetz, vemos que en el curso de una sola vida la perfección se inclina ampliamente hacia el aspecto ambiental de la ecuación naturaleza/ambiente, aunque también depende del talento natural del individuo. Algo que muchos han aprendido con sudor y lágrimas.

La memoria explícita, también conocida como memoria declarativa o consciente, generalmente se refiere a la memoria que es la base del recuerdo consciente de las cosas, como caras, nombres de objetos o experiencias pasadas. A su vez, se subdivide en dos aspectos diferentes según el proceso de recuperación (Schacter, 1987): la recuperación voluntaria, intencional de un recuerdo, y la conciencia subjetiva consciente de haberlo recordado (Tulving, 1983). La memoria implícita, no declarativa o inconsciente, es la recuperación no consciente, no intencional de rutinas para efectuar una actividad aprendida o una habilidad. Es posible efectuar algo sin conciencia de haberlo aprendido (para revisiones recientes acerca de la memoria explícita e implícita ver, por ejemplo, Estévez-González et al-, 1997;Verfaellie y Keane, 1997; Milner et al., 1998; Schacter y Buckner, 1998; Schacter et al-, 1998;Wagner y Gabrieli, .1998; ver también Rovee-Collier et al., 1997, para estudios de memoria en recién nacidos, que son un interesante reto a las limitaciones de definir la memoria explícita como si fuera exclusividad del recuerdo "consciente").

El que Jascha Heifetz supiera cómo pasar el arco sobre las cuerdas para producir un exquisito tono, ejemplifica esta memoria implícita. Se trata de un aprendizaje motor altamente refinado, en el cual la memoria del aprendizaje se aplica con cada golpe del arco, pero del cual el artista no tiene un recuerdo consciente en ese momento.

Que estos dos tipos de memoria no se hallan en el mismo sitio y además son disociables entre sí, no es sólo un problema de semántica, sino que resultó de estudios comenzados en los años 50 con pacientes amnésicos sometidos a lobectomías temporales mediales, efectuadas como paliativo de epilepsias intratables. Tales pacientes perdieron la capacidad de recordar nuevos lugares, nombres, eventos o personas. Aunque podían mantener el recuerdo de una imagen durante corto tiempo, en cuanto su atención se distraía, la imagen se perdía irremediablemente, hasta el punto de que, al volver a experimentarla, se convertía en algo novedoso y no familiar. El más famoso de estos pacientes fue "HM", quien fuera estudiado extensamente durante muchos años (Scoville, 1954;Scoville y MiIner, 1957; Penfield y Milner, 1958).


Figura 9.3
(A) Incremento en el aprendizaje de una rutina de procedimiento en la que el paciente HM aprendió a trazar una línea entre los dos contornos de una estrella, comenzando en el punto S y mirando en el espejo su mano y la estrella. El dibujo mejoró progresivamente en los tres días de pruebas, a pesar de su incapacidad de recordar el haber realizado la prueba previamente. La gráfica de (B) muestra el número de veces en cada ensayo en que HM se salió de los límites al dibujar la estrella. (Tomado de Milner et al. 1998, figura 2, p. 449: según Milner, 1962.


Para los investigadores de la época resultó sorprendente que, en general, los pacientes pudieran aprender y retener correctamente habilidades motoras, y que tuvieran curvas normales de aprendizaje. Sin embargo no guardaban recuerdo consciente de haber efectuado la tarea antes (Milner, 1962) (ver figura 9.2). Así, el paciente cuya memoria explícita para la información adquirida recientemente se había obliterado conservaba intacta su capacidad de aprendizaje motor. Éste fue el primer tipo de memoria implícita cuyos sustratos neurales se diferenciaron claramente de los del “recuerdo". El paciente HM pudo retener una rutina de dibujo relativamente difícil (figura 9-3) en 30 ensayos durante tres días, pero al enfrentarse con la tarea después de los tres días de aprendizaje no tenía la menor idea de haberla realizado antes. No le era ''familiar".

Otra forma incluso más curiosa y sorprendente de memoria implícita sale a la luz en pacientes amnésicos a quienes que se les pide identificar esbozos de dibujos de objetos comunes, difíciles de identificar, pues se les han borrado muchas partes del contorno. Con sucesivas presentaciones, los pacientes gradualmente mejoran su percepción y capacidad de identificar el dibujo, y lo recuerdan después de muchas semanas de pruebas. Sin embargo, al presentarles estas tareas de nuevo, no recuerdan haberlas efectuado jamás. Este "aprendizaje perceptual", como lo llamara Brenda Milner, es lo que hoy en día conocemos como recuerdo por aprestamiento (Milner et al; 1968; Warrington y Weiskrantz, 1968; ver Milner et al, 1998).

Otros tipos de memoria implícita incluyen aprendizajes emocionales como el condicionamiento por miedo (LeDoux, 1996, 1998; Davis et al., 1996) y el aprendizaje de categorías, y la capacidad de aprender a identificar y clasificar objetos según sus características o propiedades deducidas (Weískrantz, 1990; Tulving y Schacter, 1990; Redd et al, 1999). A partir de estudios de lesiones en animales o de pacientes amnésicos y con la tecnología moderna de neuroimágenes como el TEP (tomografía por emisión de positrones) y las IRMF (imágenes de resonancia magnética funcional), ya se han localizado las regiones cerebrales más vinculadas a estos tipos de memoria (para una revisión, ver Schacter y Buckner, 1998). Las regiones subyacentes a la memoria implícita incluyen principalmente la amígdala, mientras que algunos aspectos de la memoria explícita involucran claramente al hipocampo y a la corteza prefrontal.

¿Como se aplica lo anterior al mundo real del comportamiento humano? ¿Qué papel desempeñan las memorias explícita o implícita en el aprendizaje y posterior ejecución de una composición musical, por ejemplo? Una vez dominada y memorizada, la composición representa una rutina motora aprendida y en gran parte es dominio de la memoria implícita. Simplemente no hay tiempo de pensar en la siguiente nota mientras se interpreta algo. Pese a que el proceso de dominar una nueva pieza musical representa un aprendizaje motor, también requiere la interacción de memoria explícita e implícita. ¿Cómo así? Si Jascha Heifetz no tuviera intacta su memoria explícita, jamás podría recordar de un día para el otro la pieza musical escogida para ensayar, como tampoco recordaría haberla ensayado antes. Tampoco recordaría los logros del día anterior, o ciertos problemas de ejecución que deberían constituir el eje de la sesión de práctica, según el análisis que hubiera efectuado de ensayos previos. De hecho, ni se le ocurriría que debía practicar e, independientemente de sus considerables habilidades técnicas, sería incapaz de emprender el aprendizaje de una nueva pieza sin la ayuda de otra persona que lo dirigiera continuamente. Más de 40 años de estudio han permitido determinar que la memoria implícita, base del aprendizaje de tareas y habilidades, puede disociarse por completo, tanto anatómica como funcionalmente, de la memoria explícita. Pero la verdad es que sin una memoria explícita que nos guíe, prácticamente todo el aprendizaje sería exclusivamente automático y primitivo. La memoria explícita, definida como el recuerdo consciente, la conciencia subjetiva de que algo se está recordando, suministra el contexto central y la dirección del aprendizaje volitivo y, por extensión, todo lo que "creamos" en nuestro entorno. La interdependencia de estos dos diferentes procesos de memoria sugiere que probablemente evolucionaron Juntos y que comparten la misma historia filogenética :(ver Rovee-Collier. 1997; Gerhardstein et al, 2000).