CALIDAD
EDUCATIVA: ¿QUÉ EVALUAR?
4. 09.
2017
Por: Carlos
Bardález del Águila
El debate público sobre la calidad educativa se ha
centrado exclusivamente en los profesores y en la evaluación de su desempeño.
Se piensa que el problema es el docente; sin embargo, el Estado autorizó el
funcionamiento de las universidades e institutos que los formaron y les otorgó
títulos a nombre de la nación. Asimismo, el Ministerio de Educación (MINEDU)
estableció los criterios de contratación; en realidad, que se puede esperar si
emplea personas que no saben quién proclamó nuestra independencia. Por ello, es
pertinente evaluar el desempeño de la política educativa de la última década,
más aun considerando las sobredimensionadas reformas de los gobiernos de Alan
García y Ollanta Humala.
Al respecto, la calidad de una política pública se mide por su impacto social:
1.- En términos de desempeño educativo del sistema
público, en el 2015 sólo el 45.1% de alumnos del 2º grado de primaria tenían
buena comprensión lectora y 27.5% tenían habilidades en matemáticas. Aunque
últimamente ello ha mejorado, el rendimiento educativo es muy deficiente y no
constituye razón para celebraciones, sobre todo considerando los indicadores en
las escuelas rurales: 18.5% y 12.3% respectivamente, evidenciando
injustificadas diferencias. Más patético es en el 2º grado de secundaria: un
paupérrimo 9.7% tenía buena comprensión lectora, mientras que 6.2% tenía
aptitudes en matemáticas; en las zonas rurales, los resultados fueron
tristemente ínfimos: 1.9% y 2.0% respectivamente. En dicho año, solo el 82.7%
de los profesores de primaria y el 84% de secundaria eran titulados.1
2.- La capacitación a docentes no es nueva en el
sector, durante el gobierno de Alan García, a través del PRONAFCAP2,
se dieron clases magistrales masivas y 100,000 profesores fueron becados para
estudios de postgrado. Asimismo, desde la gestión de Jaime Saavedra se ha
venido capacitando bajo la metodología de “cascada”: el MINEDU capacita a
funcionarios de las UGEL para que éstos hagan lo propio con los profesores.
Sobre este método, que se aplica en casi todos los sectores estatales y que ha
significado ingentes recursos fiscales, existe amplia evidencia de su
ineficacia en modificar las competencias de los trabajadores, de allí que sea
válido el dicho que, en casa de herrero, cuchillo de palo. Adicionalmente, se
ha ensayado el acompañamiento docente, pero externamente a la gestión de las
escuelas y con personal contratado muchas veces desde Lima. Evidentemente, el
impacto de estas acciones ha sido bastante limitado. Programa Nacional de
Formación y Capacitación Permanente
3.- Existen pésimas condiciones de la infraestructura
y el equipamiento de las escuelas públicas: en el 2015 sólo el 16% de los
locales estaba en buen estado, mientras que el 41% no tenía acceso a agua
potable. En las zonas rurales el 54% de las escuelas no disponía de agua
potable, mientras que sólo el 25.6% tenía agua, desagüe y electricidad. Tan
sólo el 53.6% tenían suficientes pizarras3. Es decir, que el
Estado no puede garantizar infraestructura, servicios básicos y ni siquiera
pizarras en las escuelas.
4.- En el país existen 27,250 escuelas públicas unidocentes4,
que representan el 50% de inicial y primaria y cuyos profesores de multigrado
se perciben como niñeros antes que docentes. A pesar del pobre desempeño
educativo rural, conocido desde hace muchos años, el MINEDU no ha impulsado
modalidades educativas alternativas, como las escuelas de alternancia5.
De espaldas a esta realidad, ha priorizado los colegios emblemáticos en
capitales de departamento, ¿tal vez porque las fotos tienen mayor impacto
publicitario?
5.- La gestión ministerial es asfixiantemente
centralizada, pretendiendo controlar desde Lima los 63,662 colegios públicos de
educación básica regular y autorizando todos los contratos docentes por los
gobiernos regionales. Asimismo, busca concentrar las inversiones educativas,
cuando no le compete6: en la siguiente tabla se observa que
sistemáticamente el MINEDU presupuesta anualmente mucho más de lo puede
ejecutar, mientras que lo opuesto ocurre con los gobiernos regionales que
terminan gastando cuatro a catorce veces más. Debido a su indolente incompetencia
para ejecutar inversiones (devolviendo teóricamente S/ 5,600 millones entre el
2012 y 2016, montos finalmente transferidos a gobiernos regionales), a pesar de
tener un programa especial de infraestructura. Ello constituye una afrenta a
los pobres, considerando sus urgentes necesidades.
La huelga magisterial ha desnudado este drama,
desvaneciendo nuestros sueños de entrar al primer mundo7.
¿Tendrá sentido evaluar el desempeño docente en estas condiciones?,
especialmente la seguridad, limpieza, bienestar, accesibilidad y organización
del aula, tal como lo establecen las famosas rúbricas de evaluación docente8
en las 27,250 escuelas unidocentes. Sólo a algún afiebrado experto ministerial
pudo ocurrírsele semejante despropósito.
Quería traer a colación una reunión en el MINEDU
con un experto internacional; relataba que en su país se enfocaba el tema educativo
en el currículo escolar, el que sufría frecuentes cambios. Sucede que investigó
su impacto en la labor docente, revisando sus cuadernos de trabajo y
encontrando que, a pesar de las continuas innovaciones, los contenidos en los
cuadernos permanecieron idénticos durante décadas. Quizás esta imagen condense
el drama de las políticas educativas en nuestro país, donde el Estado considera
que las escuelas son autónomas9, eludiendo su responsabilidad
y atribuyéndosela a los maestros. Igualmente, que las redes educativas son
instancias de intercambio docente, organizadas recíprocamente10,
abdicando de la obligación estatal de organizar el sistema educativo. Desde esa
perspectiva, se entiende que se quiera evaluar a los docentes a través de las
condiciones del aula.
Por ello, resolver el colapso educativo requiere
una reforma radical y no sólo cosmética del sector, cambiando profundamente la
organización y la orientación de las políticas del sistema educativo, con el
compromiso real del Estado y la sociedad en su conjunto. Ello implica una
reorganización profunda del MINEDU, direcciones regionales, UGEL y escuelas. La
responsabilidad estatal no puede continuar circunscrita a contratar a
profesores con sueldos miserables y abandonándolos en aulas destartaladas, sino
que debe brindar un apoyo completo a docentes y alumnos, incluyendo la
alimentación escolar que actualmente la provee incomprensiblemente el
Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social.
Es urgente repensar toda la organización de las
escuelas públicas, especialmente las unidocentes. Es tiempo de resucitar la
propuesta de redes educativas, desarrollando unidades de gestión, técnicas y
modernas, que brinden mantenimiento de infraestructura, bibliotecas,
alojamiento rural, soporte pedagógico y coaching para los docentes; así como
atención psicopedagógica, internamiento y transporte en zonas rurales y
alimentación para los alumnos. Solo así, la evaluación de desempeño docente
tendría sentido.
1 MINEDU: Censo Escolar del Ministerio de Educación
- Unidad de Estadística (http://escale.minedu.gob.pe/indicadores).
2 Entre los años 2007 y 2008 el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP) capacitó alrededor de 100,000 docentes, gastando un total de S/. 223.4 millones, pero sus resultados fueron muy limitados. (Orihuela, J.; Díaz, y Del Mastro, C: Informe final de Consultoría para la evaluación de diseño y ejecución del PRONAFCAP. Lima, octubre de 2009). (https://www.mef.gob.pe/contenidos/presu_publ/ppr/eval_indep/2008_PRONAFC...).
3 Ibídem.
4 http://escale.minedu.gob.pe/documents/10156/1676067/Anexo+1_+Padr%C3%B3n....
5 En esta modalidad, se concentra a los niños en escuelas con internamiento, donde reciben además conocimientos sobre aspectos productivos rurales por un periodo, para luego regresar a sus hogares por otro lapso, donde aplican estos conocimientos.
6 Reglamento de Organización y funciones del Ministerio de Educación; Decreto Supremo Nº 006-2012-ED.
7 Decreto Supremo Nº 086-2015-PCM, que declara de interés nacional las acciones, actividades e iniciativas desarrolladas en el marco del proceso de vinculación del Perú con la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) e implementación del Programa País y crea la Comisión Multisectorial de naturaleza permanente para promover las acciones de seguimiento del referido proceso.
8 http://www.minedu.gob.pe/informacion-docentes/pdf/modelo-de-evaluacion-o....
9 Artículo 73.a de la Ley General de Educación, Ley Nº 28044.
10 Artículo 70 de la Ley General de Educación, Ley Nº 28044.
2 Entre los años 2007 y 2008 el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP) capacitó alrededor de 100,000 docentes, gastando un total de S/. 223.4 millones, pero sus resultados fueron muy limitados. (Orihuela, J.; Díaz, y Del Mastro, C: Informe final de Consultoría para la evaluación de diseño y ejecución del PRONAFCAP. Lima, octubre de 2009). (https://www.mef.gob.pe/contenidos/presu_publ/ppr/eval_indep/2008_PRONAFC...).
3 Ibídem.
4 http://escale.minedu.gob.pe/documents/10156/1676067/Anexo+1_+Padr%C3%B3n....
5 En esta modalidad, se concentra a los niños en escuelas con internamiento, donde reciben además conocimientos sobre aspectos productivos rurales por un periodo, para luego regresar a sus hogares por otro lapso, donde aplican estos conocimientos.
6 Reglamento de Organización y funciones del Ministerio de Educación; Decreto Supremo Nº 006-2012-ED.
7 Decreto Supremo Nº 086-2015-PCM, que declara de interés nacional las acciones, actividades e iniciativas desarrolladas en el marco del proceso de vinculación del Perú con la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) e implementación del Programa País y crea la Comisión Multisectorial de naturaleza permanente para promover las acciones de seguimiento del referido proceso.
8 http://www.minedu.gob.pe/informacion-docentes/pdf/modelo-de-evaluacion-o....
9 Artículo 73.a de la Ley General de Educación, Ley Nº 28044.
10 Artículo 70 de la Ley General de Educación, Ley Nº 28044.
